പഠനപിന്നാക്കാവസ്ഥയുടെ രാഷ്ട്രീയം

1996 മുതൽ പല ഘട്ടങ്ങളിലായി പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കരണങ്ങൾ നടന്നിട്ടുണ്ട് കേരളത്തിൽ. ആധുനിക വിദ്യാഭ്യാസചിന്തകളിൽ ഊന്നിയുള്ളതായിരുന്നു അവയിൽ ഭൂരിഭാഗവും എന്ന കാര്യത്തിൽ (കുറഞ്ഞപക്ഷം രേഖകളിലെങ്കിലും) വലിയ തർക്കമുണ്ടാകാനിടയില്ലവിദ്യാര്‍ത്ഥികേന്ദ്രീകൃത വിദ്യാഭ്യാസം, പ്രവർത്തനാധിഷ്ഠിത പഠനം, അനുഭവങ്ങളിലൂടെയുള്ള അറിവുനിർമാണം, സാമൂഹിക നിർമിതിവാദം (Social Constructivism), പഠിതാവിന്റെ സജീവ പങ്കാളിത്തം, നിരന്തരവും സമഗ്രവുമായ മൂല്യനിർണയം തുടങ്ങി പുരോഗമനപരമായ നിരവധി ആശയങ്ങൾ നമ്മുടെ പാഠ്യപദ്ധതി ചർച്ചകളുടെ ഭാഗമായിട്ടുണ്ട്.

എന്നാൽ, ഇത്രയേറെ പരിഷ്കരണങ്ങൾക്കും നവീന സമീപനങ്ങൾക്കു ശേഷവും നമ്മുടെ സ്കൂളുകളിൽ ചില അടിസ്ഥാനപരമായ ദൗർബല്യങ്ങൾ തുടരുന്നത് എന്തുകൊണ്ടാണ്? പഠനത്തിൽ പിന്നാക്കം പോകുന്ന കുട്ടികളുടെ എണ്ണം കുറയ്ക്കാൻ നമുക്ക് കഴിയാത്തത് എന്തുകൊണ്ടാണ്? “എല്ലാ കുട്ടികൾക്കും തുല്യ അവസരം” എന്ന പ്രഖ്യാപനത്തിനിടയിലും, പഠനത്തിന്റെ ഒരു ഘട്ടത്തിലെത്തുമ്പോൾ ഒരു വിഭാഗം കുട്ടികൾക്ക് നിരന്തരമായ തോൽവികളുടെയും അപകർഷതാബോധത്തിന്റെയും ഇടമായി വിദ്യാലയം മാറുന്നത് എന്തുകൊണ്ടാണ്?

ഈ ചോദ്യങ്ങൾക്കുള്ള ഉത്തരം കുട്ടികളുടെയോ അധ്യാപകരുടെയോ ശേഷികളിലോ പരിമിതികളിലോ മാത്രം അന്വേഷിച്ചാൽ പോരാ. നമ്മുടെ പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ രൂപകൽപ്പനയിലും, പഠനലക്ഷ്യങ്ങളുടെ നിർണയത്തിലും, മൂല്യനിർണയരീതികളിലും, വിദ്യാഭ്യാസത്തെക്കുറിച്ച് സമൂഹം പുലർത്തുന്ന വാശികളിലും കൂടി നാം അത് തെരയേണ്ടതുണ്ട്.

കേരളത്തിലെ പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കരണങ്ങളെ ഈ ഘട്ടത്തിൽ തികച്ചും വിമർശനാത്മകമായി പുനഃപരിശോധിക്കേണ്ടതിന്റെ പ്രസക്തി ഇതാണ്.

പരാജയത്തിന്റെ ഉത്തരവാദിത്തം കുട്ടിയുടേത് മാത്രമോ?

കേരളത്തിലെ ഏതു വിദ്യാലയത്തിലും പഠനത്തിൽ പിന്നാക്കം നിൽക്കുന്നവരെന്നോ നിർദിഷ്ട പഠനശേഷികൾ കൈവരിക്കാത്തവരെന്നോ വിശേഷിപ്പിക്കപ്പെടുന്ന ഒരു കൂട്ടം കുട്ടികളെ കാണാം. അവരെ പഠനത്തിന്റെ മുഖ്യധാരയിലെത്തിക്കാൻ സംസ്ഥാനതലത്തിൽ ആവിഷ്കരിക്കുന്ന വലിയ പദ്ധതികൾ മുതൽ ഓരോ സ്കൂളും സ്വന്തം നിലയിൽ നടത്തുന്ന പ്രത്യേക ശ്രമങ്ങൾ വരെ നമ്മുടെ നാട്ടിലുണ്ട്. എല്ലാ കുട്ടികളെയും നിശ്ചിത നിലവാരത്തിലെത്തിക്കുക എന്ന സദുദ്ദേശ്യം തന്നെയാണ് ഇതിനു പിന്നിലുള്ളത്.

എന്നാൽ, ഈ ശ്രമങ്ങൾക്കിടയിൽ നാം പലപ്പോഴും മുഖംതിരിച്ചുനിൽക്കുന്ന ഒരു ചോദ്യമുണ്ട്: കുട്ടികൾ പഠനത്തിൽ പിന്നാക്കം പോകുന്നത് എന്തുകൊണ്ട്?

ഒരു കുട്ടി പ്രതീക്ഷിക്കുന്ന പഠനനിലവാരം കൈവരിക്കുന്നില്ലെങ്കിൽ, അത് ആ കുട്ടിയുടെ കഴിവുകേടാണെന്ന് ഒറ്റയടിക്ക് വിധിയെഴുതാനാകുമോ? കുട്ടികളുടെ പഠനാഭിരുചിയിലെ വൈവിധ്യം, പഠനവേഗതയിലെ വ്യത്യാസങ്ങൾ, വീടുകളിലെ അന്തരീക്ഷം, സാമ്പത്തികവും സാമൂഹികവുമായ അസമത്വങ്ങൾ, വൈകാരികമായ പ്രയാസങ്ങൾ, ഭിന്നശേഷിയുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ആവശ്യങ്ങൾ, ബോധനരീതികൾ, പഠനസാമഗ്രികളുടെ പ്രകൃതം, ക്ലാസിലെ തിരക്ക്, അധ്യാപകലഭ്യത തുടങ്ങി എത്രയെത്ര ഘടകങ്ങളാണ് ഓരോ കുട്ടിയുടെയും പഠനത്തെ സ്വാധീനിക്കുന്നത്!

ഇവയിൽ ചിലത് കുട്ടിയുടെ വ്യക്തിപരമായ സാഹചര്യങ്ങളാണെങ്കിൽ, മറ്റു ചിലത് സ്കൂളിന്റെയും നമ്മുടെ വിദ്യാഭ്യാസവ്യവസ്ഥയുടെയും പരിമിതികളിൽനിന്ന് രൂപപ്പെടുന്നവയാണ്. അതിനാൽ, പഠനത്തിലെ പിന്നാക്കാവസ്ഥയെ കുട്ടിയുടെ മാത്രം പോരായ്മയായി ചിത്രീകരിക്കുന്നത് അശാസ്ത്രീയവും കടുത്ത അനീതിയുമാണ്.

ഒരു കുട്ടി പഠിക്കുന്നില്ലെന്നു പറയുമ്പോൾ, അവൾക്ക് പഠിക്കാൻ കഴിയുന്നുണ്ടോ എന്ന ചോദ്യത്തോടൊപ്പം നാം ചോദിക്കേണ്ടത് അവൾക്ക് അനുയോജ്യമായ രീതിയിൽ പഠിപ്പിക്കാൻ നമുക്ക് കഴിയുന്നുണ്ടോ എന്നത് കൂടിയാണ്. പഠനലക്ഷ്യങ്ങൾ കുട്ടികളുടെ യഥാർഥ ശേഷികൾക്കും സാഹചര്യങ്ങൾക്കും അനുയോജ്യമാണോ? പഠനാനുഭവങ്ങൾ എല്ലാവർക്കും പ്രാപ്യമാണോ? മൂല്യനിർണയം കുട്ടി ആർജിച്ച യഥാർഥ അറിവിനെ തിരിച്ചറിയുന്നുണ്ടോ, അതോ ഒരു പ്രത്യേക രീതിയിൽ പ്രകടിപ്പിക്കാൻ കഴിയുന്ന അറിവിനെ മാത്രമാണോ അംഗീകരിക്കുന്നത്?

ഈ ചോദ്യങ്ങൾ ഉന്നയിക്കാതെ പിന്നാക്കാവസ്ഥ പരിഹരിക്കാൻ നടത്തുന്ന ശ്രമങ്ങൾ പലപ്പോഴും രോഗകാരണം പരിശോധിക്കാതെ ലക്ഷണങ്ങൾക്ക് മാത്രം ചികിത്സ നൽകുന്നതുപോലെ ഫലശൂന്യമായി മാറുന്നു.

വിദ്യാര്‍ത്ഥികേന്ദ്രീകൃത പാഠ്യപദ്ധതിയും അദൃശ്യനായ ആ പഠിതാവും
നമ്മുടെ പാഠ്യപദ്ധതി വിദ്യാര്‍ത്ഥികേന്ദ്രീകൃതമാണെന്ന് നാം ആവർത്തിച്ചുപറയുന്നു. എന്നാൽ, ആ പാഠ്യപദ്ധതി രൂപപ്പെടുത്തുമ്പോൾ നമ്മുടെ വിദഗ്ധരുടെ മനസ്സിൽ തെളിയുന്ന ആ ‘വിദ്യാർത്ഥി’ ആരാണ്?

ഓരോ ക്ലാസിലേക്കും നിശ്ചയിക്കുന്ന പഠനലക്ഷ്യങ്ങൾ, പാഠപുസ്തകങ്ങളുടെ ഉള്ളടക്കം, പഠനപ്രവർത്തനങ്ങൾ, അവ പൂർത്തിയാക്കാൻ അനുവദിക്കുന്ന സമയം, മൂല്യനിർണയത്തിന്റെ മാനദണ്ഡങ്ങൾ എന്നിവ രൂപപ്പെടുത്തുമ്പോൾ ഏതുതരം പഠിതാവിനെയാണ് നാം മാതൃകയാക്കുന്നത്? വേഗത്തിൽ വായിക്കാനും എഴുതാനും കണക്കുകൂട്ടാനും കഴിയുന്ന, നിർദേശങ്ങൾ ഉടൻ മനസ്സിലാക്കുന്ന, അമൂർത്തമായ ആശയങ്ങൾ എളുപ്പത്തിൽ ഗ്രഹിക്കുന്ന, വീട്ടിൽനിന്ന് ആവശ്യത്തിന് പഠനപിന്തുണ ലഭിക്കുന്ന ഒരു കുട്ടിയെയോ? അങ്ങനെയെങ്കിൽ, നമ്മുടെ ക്ലാസുകളിലെ മറ്റു കുട്ടികൾ എവിടെയാണ്?

ഒരേ പ്രായത്തിലുള്ള കുട്ടികൾ ഒരു ക്ലാസിലിരിക്കുന്നു എന്നതുകൊണ്ട് അവരുടെ പഠനശേഷികളും താൽപര്യങ്ങളും ഒന്നുപോലെയാകുന്നില്ല. ജന്മസിദ്ധമായ സവിശേഷതകള്‍ കാരണം വൈവിധ്യമാർന്ന അഭിരുചികളാണ് ഓരോ കുട്ടിക്കുമുള്ളത്. ചിലർക്ക് സാമ്പ്രദായിക പഠനാനുഭവങ്ങളിലൂടെ പഠിക്കാനാകും; മറ്റുചിലർക്ക് കളികൾ, പരീക്ഷണങ്ങൾ, ചിത്രങ്ങൾ, സംഗീതം എന്നിവയിലൂടെ മാത്രമേ ആശയങ്ങൾ രൂപികരിക്കാനാകൂ. ചിലർ വേഗത്തിൽ ഗ്രഹിക്കുമ്പോൾ മറ്റുചിലർക്ക് സ്വന്തമായ സമയവും വേഗതയും ആവശ്യമായി വരുന്നു. ചിലർക്ക് കാര്യങ്ങൾ മനസ്സിലാകുമെങ്കിലും എഴുത്തിലൂടെ അത് പ്രകടിപ്പിക്കാൻ പ്രയാസമുണ്ടാകാം.

ഭാഷാപരവും സാമൂഹികവുമായ പശ്ചാത്തലങ്ങളും കുട്ടികളുടെ പഠനത്തെ സ്വാധീനിക്കുന്നു. വീട്ടിൽ പുസ്തകങ്ങളും ഡിജിറ്റൽ ഉപകരണങ്ങളും പഠനസഹായവും ധാരാളമുള്ള കുട്ടിയുടെയും, ഇത്തരം സൗകര്യങ്ങൾ ഒട്ടും ലഭിക്കാത്ത കുട്ടിയുടെയും പഠനപ്രക്രിയ ഒരിക്കലും ഒരേപോലെയല്ല.

ഇത്തരം വൈവിധ്യങ്ങൾ തികച്ചും സ്വാഭാവികമായിരിക്കെ, എല്ലാവർക്കും ഒരേ പഠനലക്ഷ്യവും ഒരേ സമയപരിധിയും ഒരേ പ്രവർത്തനരീതിയും ഒരേ മൂല്യനിർണയമാനദണ്ഡവും നിർബന്ധമാക്കുന്നത് എത്രത്തോളം വിദ്യാര്‍ത്ഥികേന്ദ്രീകൃതമാണ്?

ഒരുകാലത്ത് ക്ലാസിലെ ഏതാനും മിടുക്കരായ കുട്ടികളെ മാത്രം മുന്നിൽക്കണ്ട് പഠിപ്പിച്ചിരുന്ന അധ്യാപകരുണ്ടായിരുന്നു. മറ്റു കുട്ടികൾക്ക് ആശയങ്ങൾ മനസ്സിലായോ എന്നതിനേക്കാൾ വേഗത്തിൽ പാഠഭാഗങ്ങൾ പൂർത്തിയാക്കുന്നതിലായിരുന്നു അവരുടെ ശ്രദ്ധ. ഇന്ന് അധ്യാപനത്തെക്കുറിച്ചുള്ള ഔദ്യോഗിക ഭാഷ മാറിയെങ്കിലും, പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ രൂപകൽപ്പനയിൽ അതേ രീതി മറ്റൊരു രൂപത്തിൽ നിലനിൽക്കുന്നുണ്ട്. നമ്മുടെ പാഠ്യപദ്ധതി നിർമ്മാതാക്കൾ ഓരോ ക്ലാസിലേക്കുമുള്ള ലക്ഷ്യങ്ങൾ നിർമിക്കുമ്പോൾ മുന്നിൽ കാണുന്നത് പഴയ ആ മിടുക്കനായ കുട്ടിയെ തന്നെയാണ്. അവന് ഇണങ്ങുന്നുണ്ടോ, അവന്റെ ആവശ്യങ്ങൾ തൃപ്തിപ്പെടുത്തുന്നുണ്ടോ എന്ന വിചാരം മാത്രമാണ് പലപ്പോഴും മുന്നിട്ടുനിൽക്കുന്നത്.

1997-ൽ എൽ.പി ക്ലാസുകളിൽ പുതിയ പാഠ്യപദ്ധതി നടപ്പിലാക്കിത്തുടങ്ങിയപ്പോൾ, ആ പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ നിലവാരത്തെക്കുറിച്ച് ചില വിമർശനങ്ങൾ ഉയർന്നുവന്നിരുന്നു. പുതിയ സമീപനങ്ങൾ കുട്ടികളുടെ പഠനനിലവാരം കുറയ്ക്കുമെന്ന ആശങ്ക ചില അധ്യാപകരിലും വിദഗ്ധരിലും പ്രകടമായിരുന്നു. ഘട്ടം ഘട്ടമായി പാഠപുസ്തകങ്ങളുടെ ഉള്ളടക്കഭാരം കൂട്ടിയാണ് നമ്മുടെ വിദ്യാഭ്യാസ വ്യവസ്ഥ ആ വിമർശനത്തെ നേരിട്ടത്. അന്ന് തൊട്ടിന്നോളം ഉള്ളടക്കകേന്ദ്രീകൃതമായിരുന്നു നമ്മുടെ ആകുലതകൾ മുഴുവൻ.

വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ‘നിലവാരം’ നിർണയിക്കുന്നത് എന്താണ് എന്ന അടിസ്ഥാനചോദ്യം ഇവിടെ ഉയരേണ്ടതായിരുന്നു. നിലവാരമെന്നാൽ ഉള്ളടക്കത്തിന്റെ അളവാണോ? കുട്ടികൾക്ക് അർത്ഥപൂർണമായി അറിവ് ലഭിക്കുന്നുണ്ടോ? അറിവ് പുതിയ സാഹചര്യങ്ങളിൽ പ്രയോഗിക്കാൻ അവർക്ക് കഴിയുന്നുണ്ടോ? വിമർശനാത്മകമായി ചിന്തിക്കാനും പ്രശ്നങ്ങൾ പരിഹരിക്കാനും അവർക്ക് സാധിക്കുന്നുണ്ടോ? പഠനത്തോടുള്ള താൽപര്യവും ആത്മവിശ്വാസവും അവരിൽ വളരുന്നുണ്ടോ?

എന്നാൽ, പലപ്പോഴും നിലവാരത്തെക്കുറിച്ചുള്ള ചർച്ചകൾ പാഠവിഷയങ്ങളുടെ എണ്ണത്തിലേക്കും, പഠിക്കേണ്ട കാര്യങ്ങളുടെ അളവിലേക്കും, പരീക്ഷകളുടെ കാഠിന്യത്തിലേക്കും ചുരുങ്ങുന്നു. പാഠഭാഗങ്ങൾ കൂടുന്നതും പഠനപ്രവർത്തനങ്ങൾ കൂടുതൽ സങ്കീർണമാകുന്നതും കുറഞ്ഞ സമയത്തിനുള്ളിൽ കൂടുതൽ കാര്യങ്ങൾ അടിച്ചേൽപ്പിക്കുന്നതും നിലവാരം ഉയരുന്നതിന്റെ സൂചനകളായി ആഘോഷിക്കപ്പെടുന്നു.

പഠനത്തിന്റെ ആഴം വർധിപ്പിക്കുന്നതിനു പകരം പഠിക്കേണ്ട കാര്യങ്ങളുടെ അളവ് കൂട്ടുകയാണ് ഇവിടെ സംഭവിക്കുന്നത്. ഒരു കുട്ടി ഒരു ആശയം ആഴത്തിൽ മനസ്സിലാക്കുന്നതാണോ പ്രധാനം, അതോ നിരവധി ആശയങ്ങൾ ഉപരിപ്ലവമായി മനസ്സിൽ തട്ടാതെ പരിചയപ്പെടുന്നതാണോ? പഠിച്ച അറിവ് സ്വതന്ത്രമായി ഉപയോഗിക്കാൻ കഴിയുന്നതാണോ പ്രധാനം, അതോ പാഠപുസ്തകത്തിലെ നിർവചനങ്ങൾ മനഃപാഠമാക്കുന്നതാണോ? ഈ ചോദ്യങ്ങൾക്ക് നൽകുന്ന ഉത്തരങ്ങളിലാണ് വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ യഥാർഥ നിലവാരം അളക്കപ്പെടേണ്ടത്.

നിലവാരത്തെക്കുറിച്ചുള്ള പൊതുസമൂഹത്തിന്റെ തെറ്റായ ധാരണകളെ തിരുത്തുന്നതിനുപകരം അവയോട് പൊരുത്തപ്പെടാനാണ് പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കരണങ്ങൾ ശ്രമിച്ചത്. അതുകൊണ്ടുതന്നെയാണ് അതിന്റെ പുരോഗമനപരമായ ആശയങ്ങൾ ഏടുകളിൽ മാത്രം ഒതുങ്ങിപ്പോയതും.

ഒന്നാം ക്ലാസിലെ ഭാരവും നഷ്ടമാകുന്ന ആത്മവിശ്വാസവും
ഒന്നാം ക്ലാസിൽ തുടങ്ങുന്നു കുരുന്നുകൾ പേറുന്ന ഈ ഭാരം. ഒരു കുട്ടി എപ്പോൾ എഴുതിത്തുടങ്ങണം? ഒന്നാം ക്ലാസിലെ കുട്ടി എത്രത്തോളം എഴുതണം? എത്ര വരെ എണ്ണാൻ പഠിക്കണം? ഒരു ആശയം മനസ്സിലാക്കാൻ എത്ര സമയം അനുവദിക്കണം?

ഇവ കേവലം അക്കാദമികമായ ചോദ്യങ്ങളല്ല; കുട്ടികളുടെ സ്വാഭാവിക വളർച്ച, ഭാഷാവികാസം, അനുഭവലോകം, പഠനസന്നദ്ധത എന്നിവയുമായി ബന്ധപ്പെട്ട ജീവത്തായ ചോദ്യങ്ങളാണ്.

ഇത്തരം തീരുമാനങ്ങൾ രൂപപ്പെടുത്തുമ്പോൾ കുട്ടികളുടെ യഥാർഥ പഠനാനുഭവങ്ങളാണ് പരിഗണിക്കേണ്ടത്. എന്നാൽ, നിശ്ചിത ക്ലാസിൽ നിശ്ചിത സമയത്തിനുള്ളിൽ നിർബന്ധമായും ചിലത് കൈവരിക്കണമെന്ന സമ്മർദം ഈ പരിഗണനകളെ കാറ്റിൽപ്പറത്തുന്നു. കുട്ടിയുടെ വളർച്ചയുടെ സ്വാഭാവിക താളവും വിദ്യാഭ്യാസവ്യവസ്ഥ നിശ്ചയിക്കുന്ന കടുപ്പമേറിയ സമയക്രമവും തമ്മിൽ പൊരുത്തക്കേടുണ്ടാകുമ്പോൾ, അതിന്റെ ആഘാതം മുഴുവൻ പതിക്കുന്നത് ആ പിഞ്ചുകുട്ടിയിലാണ്.

ഒന്നാം ക്ലാസിൽത്തന്നെ വായന, എഴുത്ത്, ഗണിതം, ഡിജിറ്റൽ സാക്ഷരത തുടങ്ങിയവയിലെ നിരവധി പഠനനേട്ടങ്ങൾ ഒരേസമയം പ്രതീക്ഷിക്കുമ്പോൾ, അവ കൈവരിക്കാൻ ലഭിക്കുന്ന സമയവും പിന്തുണയും അനുഭവങ്ങളും എല്ലാ കുട്ടികൾക്കും ഒരുപോലെ ലഭിക്കുന്നുണ്ടോ? കൂടുതൽ പഠനലക്ഷ്യങ്ങൾ പ്രഖ്യാപിച്ചതുകൊണ്ടുമാത്രം കൂടുതൽ പഠനം നടക്കണമെന്നില്ല.

കുട്ടിയുടെ പഠനസന്നദ്ധതയെ മാനിക്കുന്നതിനുപകരം, പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ കണിശമായ സമയക്രമത്തിന് അനുസരിച്ച് കുട്ടിയെ ബലമായി മാറ്റിയെടുക്കാനാണ് നാം ശ്രമിക്കുന്നത്. കുട്ടി പഠനത്തിന് സജ്ജമാകുന്നതുവരെ കാത്തിരിക്കുകയോ വ്യത്യസ്ത പഠനവഴികൾ കണ്ടെത്തുകയോ ചെയ്യുന്നതിനുപകരം, സമയത്തിനുള്ളിൽ ലക്ഷ്യം കൈവരിക്കാത്ത കുട്ടിയെ “പിന്നാക്കക്കാരൻ” എന്ന് മുദ്രകുത്തുന്നു.

ഇവിടെ ഉയര്‍ന്നു വരുന്ന ഒരു ചോദ്യമുണ്ട്: കുട്ടിയുടെ വളർച്ചയ്ക്കനുസരിച്ചാണോ പാഠ്യപദ്ധതി രൂപപ്പെടുത്തുന്നത്, അതോ പാഠ്യപദ്ധതിയുടെ സമയക്രമത്തിനനുസരിച്ച് കുട്ടിയുടെ വളർച്ചയെ അളക്കുകയാണോ?

ഒരുകാലത്ത് ഒരു പുസ്തകം മാത്രം ഉണ്ടായിരുന്ന ഒന്നാം ക്ലാസിൽ ഇന്ന് വിവിധ വിഷയങ്ങൾക്കായി 3 പുസ്തകങ്ങളുണ്ട്. കുട്ടികൾക്ക് അനുഭവങ്ങളിലൂടെ പഠിക്കാൻ അവസരം നൽകണമെന്നും പ്രവർത്തനങ്ങളിലൂടെ അറിവ് നിർമിക്കണമെന്നും നാം പ്രസംഗിക്കുന്നു. എന്നിട്ടും, പഠനത്തിന്റെ ഏക ഉപാധിയായി പാഠപുസ്തകത്തെത്തന്നെ നിലനിർത്താനാണ് സംവിധാനം ശ്രമിക്കുന്നത്. പാഠപുസ്തകത്തിലെ ഓരോ താളും തീർക്കാനുള്ള ബാധ്യത അധ്യാപകനെ നിയന്ത്രിക്കുമ്പോൾ, കുട്ടികളുടെ സംശയങ്ങൾക്കും താൽപര്യങ്ങൾക്കും അവിടെ ഇടമില്ലാതെയാകുന്നു.

ഇങ്ങനെ ഒന്നാം ക്ലാസിൽത്തന്നെ എടുത്താൽ പൊങ്ങാത്ത ഭാരം പേറേണ്ടിവരുന്ന കുട്ടികളിൽ പകുതിയിലേറെപ്പേരും ആ വർഷം കഴിയുമ്പോഴേക്കും നിർദ്ദിഷ്ട ലക്ഷ്യം നേടാനാകാതെ തോറ്റുമടങ്ങിയ മനസ്സോടെ അടുത്ത ക്ലാസിലേക്ക് കയറുന്നു. അവരുടെയും അധ്യാപകരുടെയും ആത്മവിശ്വാസമാണ് അവിടെ തകരുന്നത്.

തുടർന്നുള്ള ക്ലാസുകളിൽ ഈ വിടവ് വലുതായിക്കൊണ്ടേയിരിക്കുന്നു. അതിന് മറുമരുന്നായി നൽകുന്ന പ്രത്യേക കോച്ചിംഗുകൾ കുട്ടികളുടെ പഠനപ്രയാസം പരിഹരിക്കുന്നതിനേക്കാൾ, അവരിൽ “പിന്നാക്കക്കാരൻ” എന്ന ലേബൽ ആഴത്തിൽ പതിപ്പിക്കാനേ ഉപകരിക്കുന്നുള്ളൂ. ഒരു ചെറുവിഭാഗം കുട്ടികളെ “മിടുക്കർ” എന്ന് പ്രശംസിക്കാൻ ബഹുഭൂരിപക്ഷം കുട്ടികളുടെ ആത്മാഭിമാനത്തെ ഇരയാക്കുന്ന അനുകമ്പയില്ലാത്ത ഒരു അവസ്ഥ ഇപ്പോഴും നമ്മുടെ സ്കൂളുകളിൽ നിലനിൽക്കുന്നുണ്ട്.

ഒരു കുട്ടിയുടെ പഠനപ്രയാസം പരിഹരിക്കാൻ നടത്തുന്ന ഇടപെടൽ, അവളെ സ്ഥിരമായി കഴിവുകുറഞ്ഞവളായി മുദ്രകുത്താനുള്ള കാരണമാകരുത്. പിന്തുണ നൽകേണ്ടത് കുട്ടിയുടെ ആത്മവിശ്വാസവും സ്വതന്ത്രമായി പഠിക്കാനുള്ള ശേഷിയും വർധിപ്പിക്കാനാണ്; മറിച്ച്, അവളെക്കുറിച്ചുള്ള പ്രതീക്ഷകളുടെ വാതിലുകൾ എന്നെന്നേക്കുമായി കൊട്ടിയടയ്ക്കാനല്ല.

പഠനത്തിലെ പിന്നാക്കാവസ്ഥയും സാമൂഹികനീതിയും
ഏതു തരം കുട്ടികളാണ് നിങ്ങളുടെ ക്ലാസ്സുകളില്‍ പിന്നാക്കക്കാരനായി മാറുന്നത് ? ആ കുട്ടികളുടെ സാമൂഹ്യ സാഹചര്യം പരിശോധിച്ചിട്ടുണ്ടോ ? രക്ഷിതാക്കളുടെ സാമ്പത്തികാവസ്ഥ, സാമൂഹ്യപദവി, വിവിധ തരം വിവേചനങ്ങളുടെ പശ്ചാത്തലം എന്നിവ വിശകലനം ചെയ്യുമ്പോള്‍ ചില പൊള്ളുന്ന യാഥാര്‍ത്ഥ്യങ്ങള്‍ നാം തിരിച്ചറിയും. പഠനപിന്നാക്കാവസ്ഥ കേവലം അക്കാദമിക പ്രശ്നമല്ലെന്ന ബോധ്യത്തോടെ വേണം ഈ പ്രശ്നത്തെ സമീപിക്കാന്‍. അതു കൂടി പരിഗണിച്ചു വേണം പരിഹാരമാര്‍ഗങ്ങള്‍ ആരായുന്നത്.

പഠനത്തിലെ പിന്നാക്കാവസ്ഥയെക്കുറിച്ചുള്ള ചർച്ചകൾ സാമൂഹികനീതിയുടെ പ്രശ്നവുമായി ആഴത്തിൽ ബന്ധപ്പെട്ടിരിക്കുന്നു. എല്ലാ കുട്ടികൾക്കും ഒരേ പാഠപുസ്തകം നൽകുന്നതുകൊണ്ടോ ഒരേ ക്ലാസിൽ ഇരുത്തുന്നതുകൊണ്ടോ മാത്രം വിദ്യാഭ്യാസത്തിൽ തുല്യത ഉറപ്പാകുന്നില്ല. പഠിക്കാനുള്ള വിഭവങ്ങൾ, ഭാഷാപരമായ പിന്തുണ, അനുയോജ്യമായ അധ്യാപനരീതികൾ, പഠനത്തിന് ആവശ്യമായ സമയം, പ്രോത്സാഹനം, സാമൂഹിക അംഗീകാരം എന്നിവയിലാണ് തുല്യത ഉറപ്പാക്കേണ്ടത്.

സാമ്പത്തികമായി പിന്നാക്കം നിൽക്കുന്ന കുടുംബങ്ങളിലെ കുട്ടികൾ, വീട്ടിൽ പഠനസഹായം ലഭിക്കാത്തവർ, പഠനഭാഷയുമായി പൊരുത്തപ്പെടാൻ കൂടുതൽ സമയം ആവശ്യമായവർ, ഭിന്നശേഷിയുള്ളവർ, സാമൂഹിക വിവേചനങ്ങൾ നേരിടുന്നവർ തുടങ്ങിയ കുട്ടികൾക്ക് പൊതുവായ വിദ്യാഭ്യാസ മാതൃകയിൽ വലിയ പ്രയാസങ്ങൾ നേരിടേണ്ടിവരുന്നു. ഇവരുടെ സാഹചര്യങ്ങൾ പരിഗണിക്കാതെ ഒരേ മാനദണ്ഡം എല്ലാവർക്കും ബാധകമാക്കുകയും, അതനുസരിച്ച് കുട്ടികളെ മിടുക്കരെന്നും ശരാശരിക്കാരെന്നും പിന്നാക്കക്കാരെന്നും വേർതിരിക്കുകയും ചെയ്യുമ്പോൾ, സാമൂഹിക അസമത്വങ്ങൾ സ്കൂളുകൾക്കുള്ളിൽ വീണ്ടും നിർമ്മിക്കപ്പെടുകയാണ്.

അങ്ങനെ, അസമത്വങ്ങൾ കുറയ്ക്കേണ്ട വിദ്യാഭ്യാസം, നിലവിലുള്ള അസമത്വങ്ങളെ പുതിയ രൂപത്തിൽ കുട്ടികളുടെ മനസ്സിലേക്ക് കുത്തിവെക്കുന്ന ഇടമായി മാറും.

ഉയർന്ന നിലവാരമെന്ന പേരിൽ നിശ്ചയിക്കുന്ന ലക്ഷ്യങ്ങൾ കൈവരിക്കുന്ന കുറച്ചുപേരെ മാത്രം മികച്ചവരായി പ്രഖ്യാപിക്കുകയും, മറ്റുള്ളവരെ നിരന്തരം പരാജയത്തിന്റെ കയ്പനുഭവങ്ങളിലേക്ക് തള്ളിവിടുകയും ചെയ്യുന്നത് വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ജനാധിപത്യപരമായ ലക്ഷ്യങ്ങൾക്ക് നിരക്കാത്തതാണ്. ഒരു ചെറിയ വിഭാഗത്തിന്റെ മികവിനെ മാത്രം ആഘോഷിക്കുമ്പോൾ, അവിടെ തോറ്റുപോകുന്ന ഭൂരിപക്ഷം കുട്ടികളുടെ സങ്കടങ്ങൾ അദൃശ്യമാകരുത്.

പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കാരങ്ങൾക്ക് ഒരു ‘മനുഷ്യാവകാശ ഓഡിറ്റ്’
വിദ്യാഭ്യാസത്തിന്റെ ജനാധിപത്യപരമായ സ്വഭാവം ഉറപ്പാക്കണമെങ്കിൽ മറ്റൊരു പരിശോധന കൂടി അവശ്യമാണ്: നമ്മുടെ പാഠ്യപദ്ധതി ഓരോ കുട്ടിയുടെയും അവകാശങ്ങളെയും അന്തസ്സിനെയും എത്രത്തോളം മാനിക്കുന്നു?

‘ജെൻഡർ ഓഡിറ്റ്’ പോലെ തന്നെ, പാഠ്യപദ്ധതിയുടെയും സ്കൂൾ പ്രവർത്തനങ്ങളുടെയും മനുഷ്യാവകാശപരമായ പ്രത്യാഘാതങ്ങൾ വിലയിരുത്തുന്ന ഒരു ‘ഹ്യൂമൻ റൈറ്റ്സ് ഓഡിറ്റ്’ (Human Rights Audit) എന്ന ആശയം നാം പരിഗണിക്കേണ്ടതുണ്ട്. പാഠ്യപദ്ധതിയും പഠനലക്ഷ്യങ്ങളും കുട്ടികളുടെ പ്രായവും വൈവിധ്യമാർന്ന പഠനശേഷികളും പരിഗണിച്ചാണോ രൂപപ്പെടുത്തിയിരിക്കുന്നത്? ഇതിന് പ്രാദേശികമായ വഴക്കം എത്രമാത്രം അനുവദിച്ചിട്ടുണ്ട് ? വ്യത്യസ്ത സാമൂഹിക, സാമ്പത്തിക, ഭാഷാപരമായ പശ്ചാത്തലങ്ങളിൽനിന്നുള്ള കുട്ടികൾക്ക് തുല്യമായ പഠനാവസരങ്ങൾ ലഭിക്കുന്നുണ്ടോ? ക്ലാസ് മുറികളിലെ വിവേചനങ്ങള്‍ അവസാനിപ്പിക്കാന്‍ എന്തൊക്കെ സംവിധാനങ്ങളാണ് പാഠ്യപദ്ധതി നടത്തിപ്പില്‍ ആവിഷ്ക്കരിച്ചിരിക്കുന്നത് ? പഠനത്തിൽ പ്രയാസം നേരിടുന്ന കുട്ടികള്‍ക്ക് അപകര്‍ഷതയോ അപമാനമോ നേരിടാത്ത രീതിലും സ്ഥിരമായി വേർതിരിക്കാതെയും പിന്തുണയ്ക്കാൻ കഴിയുന്നുണ്ടോ?
മൂല്യനിർണയം കുട്ടികളുടെ വളർച്ചയെ സഹായിക്കുന്നുണ്ടോ? തുടര്‍മൂല്യനിര്‍ണയം ഉറപ്പു വരുത്താന്‍ എന്തു നടപടികളാണ് പാഠ്യപദ്ധതി നിര്‍ദ്ദേശിക്കുന്നത് ? ഭിന്നശേഷിയുള്ള കുട്ടികൾക്കും അധികപിന്തുണ ആവശ്യമായ കുട്ടികൾക്കും അനുയോജ്യമായ പഠനസാഹചര്യങ്ങൾ ഉറപ്പാക്കുന്നുണ്ടോ? തുടങ്ങിയ അടിസ്ഥാനചോദ്യങ്ങൾ ഇത്തരമൊരു ഓഡിറ്റിംഗിന്റെ ഭാഗമായി ഉയരേണ്ടതുണ്ട് .

കുട്ടികളെ ഒരു നിശ്ചിത നിലവാരത്തിലേക്ക് എത്തിക്കാനുള്ള സാങ്കേതിക പദ്ധതിയായി മാത്രമല്ല, അവരുടെ അന്തസ്സും അവകാശങ്ങളും സംരക്ഷിക്കാനുള്ള സാമൂഹിക ഉത്തരവാദിത്വമായും ഇതിലൂടെ വിദ്യാഭ്യാസത്തെ പുനര്‍നിര്‍വ്വചിക്കാന്‍ കഴിയണം.

പഠനത്തിന്റെ പുനഃസംഘാടനം
പഠനത്തിലെ പിന്നാക്കാവസ്ഥ പരിഹരിക്കണമെങ്കിൽ അധിക ശിക്ഷണങ്ങളോ പരീക്ഷണങ്ങളോ മാത്രം പോരാ. എന്താണ് പഠിപ്പിക്കുന്നത്, എങ്ങനെയാണ് പഠിപ്പിക്കുന്നത്, പഠിച്ചത് എങ്ങനെയാണ് വിലയിരുത്തുന്നത് എന്നതിലൊക്കെ കാതലായ മാറ്റം വരണം:

കുട്ടികളുടെ പ്രായത്തെയും വൈവിധ്യത്തെയും മാനിക്കുകയെന്നതു തന്നെയാണ് മുഖ്യ പരിഗണന. പഠനലക്ഷ്യങ്ങൾ കുറയ്ക്കുക എന്നതല്ല ഇതിന്റെ അർത്ഥം. അവ അർത്ഥവത്തും കൈവരിക്കാവുന്നതും കുട്ടികളുടെ വളർച്ചയ്ക്ക് അനുയോജ്യവുമാക്കുക. വായന, എഴുത്ത്, ഗണിതം തുടങ്ങിയവയിലെ അടിസ്ഥാന ശേഷികള്‍ കുട്ടികളിൽ ഉറയ്ക്കുന്നതിന് സാവകാശം നല്‍കണം.
അധ്യാപകർക്ക് കുട്ടികളുടെ പഠനപ്രയാസങ്ങൾ അപഗ്രഥിക്കാനും വ്യത്യസ്ത പഠനരീതികൾ ആവിഷ്കരിക്കാനും ആവശ്യമായ സമയവും സ്വാതന്ത്ര്യവും പരിശീലനവും നൽകണം. പാഠപുസ്തകം പൂർത്തിയാക്കുക എന്ന ലക്ഷ്യത്തിനപ്പുറം കുട്ടികളുടെ പഠനപുരോഗതിയെക്കുറിച്ച് ആലോചിക്കാനും സഹപ്രവർത്തകരുമായി അനുഭവങ്ങൾ പങ്കുവെക്കാനും തനത് പരിഹാരമാര്‍ഗങ്ങള്‍ വികസിപ്പിക്കാനും അധ്യാപകർക്ക് അവസരമുണ്ടാകണം.
മൂല്യനിർണയം വളർച്ചയ്ക്കുള്ള വഴിയാക്കുക. കുട്ടിക്ക് എന്തറിയാം എന്നതിനോടൊപ്പം ഇനിയും നേടാന്‍ കഴിയാത്തവ എന്തുകൊണ്ട് നേടിയില്ലെന്ന് തിരിച്ചറിയാന്‍ കൂടി സഹായകരമാകണം മൂല്യനിര്‍ണയം.
മാർക്കും പരീക്ഷാഫലവും മാത്രമല്ല വിജയത്തിന്റെ അളവുകോൽ. കുട്ടിയുടെ ആത്മവിശ്വാസം, വിമർശനാത്മക ചിന്ത, സ്കൂളിലെ സജീവത, പഠനത്തോടുള്ള താല്പര്യം എന്നിവയും മികവായി അംഗീകരിക്കപ്പെടണം.

വിദ്യാര്‍ത്ഥികേന്ദ്രീകൃത വിദ്യാഭ്യാസം എന്നത് കുട്ടിയെ പഠനത്തിന്റെ കേന്ദ്രത്തിൽ നിർത്തുന്നതു മാത്രമല്ല; അവരുടെ വൈവിധ്യങ്ങളെ നെഞ്ചേറ്റുകയും അതിനനുസരിച്ച് പഠനാവസരങ്ങൾ ഒരുക്കുകയും ചെയ്യുന്നതാണ്. ഒരു കുട്ടി പഠനത്തിൽ പിന്നാക്കം പോകുമ്പോൾ, “അവള്‍ക്ക് കൂടുതൽ പഠനം ആവശ്യമുണ്ടോ” എന്ന ചോദ്യത്തിനൊപ്പം, “അവൾക്ക് പഠിക്കാൻ കഴിയാത്തവിധം മുറിവേൽപ്പിക്കുന്ന സാഹചര്യം നമ്മുടെ വിദ്യാഭ്യാസവ്യവസ്ഥ സൃഷ്ടിച്ചിട്ടുണ്ടോ” എന്ന ചോദ്യം കൂടി നാം സ്വയം ചോദിക്കണം.

എതാനും കുട്ടികൾ വലിയ ഉയരങ്ങളിലെത്തി എന്നതിനേക്കാൾ, ഒരു കുട്ടിപോലും പിന്നിലുപേക്ഷിച്ച് പോകാൻ ഇടവരാതിരിക്കലിലാണ് ഒരു വിദ്യാഭ്യാസ പ്രക്രിയയുടെ യഥാർത്ഥ വിജയം. അതുകൊണ്ട്, കേരളത്തിലെ പാഠ്യപദ്ധതി പരിഷ്കരണങ്ങൾ ഇനി സ്വയം ചോദിക്കേണ്ട ഏറ്റവും പ്രധാനപ്പെട്ട ചോദ്യം ഇതാണ്: നാം കുട്ടികളെ പാഠ്യപദ്ധതിക്ക് അനുയോജ്യരാക്കുകയാണോ, അതോ ഓരോ കുട്ടിക്കും വിജയകരമായി കടന്നു പോകാന്‍ കഴിയുന്ന തരത്തിൽ പാഠ്യപദ്ധതിയെ പുനഃസംഘടിപ്പിക്കുകയാണോ?
ഈ ചോദ്യത്തിന് ആത്മാർഥവും വിമർശനാത്മകവുമായ ഉത്തരം കണ്ടെത്താൻ കഴിയാത്തിടത്തോളം, എത്ര പരിഷ്കരണങ്ങൾ നടന്നാലും പഠനത്തിലെ പിന്നാക്കാവസ്ഥ നമ്മുടെ സ്കൂളുകളിൽ ആവർത്തിച്ചുകൊണ്ടിരിക്കും.